Puheterapiakuntoutusta saavien lasten ikä ulottuu taaperosta kouluikään. Kun katsotaan terapian kokonaisuutta nuoremmista lapsista yhä vanhempiin koululaisiin, löytyy kuntoutuksesta tietty kaari. Lapsen ikä näyttääkin vaikuttavan siihen, millaista kielellinen kuntoutus on missäkin ikävaiheessa ja ketkä kuntoutusta käytännössä toteuttavat (Tarvainen et al., 2025).

Pienet lapset eivät tietoisia terapiassa käytettävistä keinoista tai harjoiteltavista asioista (Baron & Arbel, 2022). Sen sijaan heille tarjotaan mahdollisuuksia kuulla ja käyttää harjoiteltavia sanoja tai rakenteita sekä ylipäätään pyritään tarjoamaan optimaalinen ympäristö kielen kehitykselle. Koti ja vuorovaikutus vanhempiensa kanssa ovat pienten lasten keskeinen kieliympäristö. Nuorimpien lasten puheterapiakuntoutuksessa vanhempien ohjaus onkin aivan keskeistä (Roberts et al., 2019; Tarvainen et al., 2025). Vanhempien kanssa voidaan muun muassa keskustella jo käyttämistään keinoista tukea lapsen puheen ja kielen kehitystä ja pohtia, voisiko lisäksi jotakin uutta ottaa jo käytössä olevien käytänteiden rinnalle (McKean et al., 2022). Näyttö lähi-ihmisten ohjaamisen merkityksestä pienten lasten kielellisten taitojen tukemisessa on vahvaa (ks. esim. Roberts et al., 2019).

Lapsen kasvaessa tietoisuutensa harjoiteltavista asioista lisääntyy (Baron & Arbel, 2022) ja terapiassa onkin syytä enenevästi käydä läpi mitä harjoitellaan ja miksi, sekä selittää opeteltavaan asiaan liittyviä sääntöjä. Voimme esimerkiksi lisätä kirjanlukutilanteeseen sanojen merkitysten opettamista (Pollard-Durodola et al., 2011) tai opettaa kielioppirakenteita, joita lapsi ei ilman opetusta ole kyennyt omaksumaan (Calder et al., 2018). Tätä yhä tietoisempaa opetusta lähi-ihmisten, kuten vanhempien, on vaikeampi tehdä, koska se usein vaatii hierarkkista etenemistä sitä mukaa kun lapsi omaksuu harjoiteltavia asioita. Puheterapeutin toteuttaman kuntoutuksen rooli onkin tässä oppimisen vaiheessa keskeinen.

Kouluikäisen lapsen puheterapia sisältää jo voittopuolisesti terapiatekniikoita ja -menetelmiä, joissa lapsi tehdään tietoiseksi harjoiteltavista asioista (Tarvainen et al., 2025). Lisäksi koululaisten kanssa on tärkeää opetella erilaisia toimintatapoja eli strategioita. Strategioissa lapsia opetetaan toimimaan tietyllä tavalla ongelmatilanteen selvittämiseksi tai erilaisissa tilanteissa pärjäämiseksi. Lasta voidaan esimerkiksi opettaa kysymään selvennystä tai käyttämään tiettyjä itsekorjauskeinoja luokkatilanteissa (Jiang & Davis, 2017). Strategiat ovat paikallaan viimeistään terapian lopulla, kun lapsen puheterapiakuntoutus on päättymässä. Esimerkiksi kehityksellinen kielihäiriö on elämänmittainen häiriö. Lapsi tarvitsee keinoja toimia taidoillaan, jotka ovat usein ikätovereidensa taitoja heikompia, kun terapia päättyy. Lisäksi lähi-ihmiset tarvitsevat tietoja ja toimintatapoja, joilla tukea lasta näillä taidoilla pärjäämisessä.

Lapsen iän lisäksi myös kognitiivinen taso on huomioitava terapian suunnittelussa. Jos lapsen kognitiivinen taso ei vastaa ikäodotuksia, lapsen kanssa käytetään nuoremmille soveltuvia menetelmiä ja tekniikoita.

Miten tämä kuntoutuksen kaari näkyy sinun työssäsi?

Iloa ja varmuutta työhösi!

Lähteet:

Baron, L. S., & Arbel, Y. (2022). An Implicit–Explicit Framework for Intervention Methods in Developmental Language Disorder. American Journal of Speech-Language Pathology, 31(4), 1557–1573. https://doi.org/10.1044/2022_AJSLP-21-00172

Calder, S. D., Claessen, M., & Leitão, S. (2018). Combining implicit and explicit intervention approaches to target grammar in young children with Developmental Language Disorder. Child Language Teaching and Therapy, 34(2), 171–189. https://doi.org/10.1177/0265659017735392

Jiang, H., & Davis, D. (2017). LET’S KNOW! PROXIMAL IMPACTS ON PREKINDERGARTEN THROUGH GRADE 3 STUDENTS’ COMPREHENSION RELATED SKILLS. The Elementary School Journal, 118(2).

McKean, C., Watson, R., Charlton, J., Roulstone, S., Holme, C., Gilroy, V., & Law, J. (2022). ‘Making the most of together time’: Development of a Health Visitor–led intervention to support children’s early language and communication development at the 2–2½-year-old review. Pilot and Feasibility Studies, 8(1), 35. https://doi.org/10.1186/s40814-022-00978-5

Pollard-Durodola, S. D., Gonzalez, J. E., Simmons, D. C., Kwok, O., Taylor, A. B., Davis, M. J., Kim, M., & Simmons, L. (2011). The Effects of an Intensive Shared Book-Reading Intervention for Preschool Children at Risk for Vocabulary Delay. Exceptional Children, 77(2), 161–183. https://doi.org/10.1177/001440291107700202

Roberts, M. Y., Curtis, P. R., Sone, B. J., & Hampton, L. H. (2019). Association of Parent Training With Child Language Development: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 173(7), 671–680. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.1197

Tarvainen, S., Frizelle, P., Granroth‐Wilding, H., Stolt, S., & Launonen, K. (2025). Intervention factors associated with efficacy, when targeting oral language comprehension of children with or at risk for (Developmental) Language Disorder: A meta‐analysis. International Journal of Language & Communication Disorders, 60(2), e70013. https://doi.org/10.1111/1460-6984.70013